Escuchar a los muertos con los ojos. Gregorio Luri

 

Escuchar a los muertos con los ojos

Gregorio Luri

Es necesario hablar bien para leer bien.

Muchas tardes Ortega llamaba de improviso a José Gaos por teléfono para comunicarle que pasaría a recogerle porque necesitaba un interlocutor para pensar bien y le urgía pensar bien para escribir claro. Se iban a las estribaciones del Guadarrama y Ortega «precisaba su pensamiento hablándolo».

Confesiones profesionales, JOSÉ GAOS

La primera condición para leer bien es hablar bien. Ahora recuerden lo que acabamos de decir: uno de cada cuatro de nuestros alumnos termina su escolaridad con notables dificultades para comprender un texto mínimamente complejo. El porcentaje coincide con el tanto por ciento de la población que solo compra libros de texto. No me parece casual. Son alumnos que llegan a la escuela con una pobreza lingüística que ésta no es capaz de compensar, por eso podemos predecir con bastante exactitud el fracaso o el éxito escolar de un alumno por su competencia lectora a los nueve años (tercero y cuarto de primaria).

El niño que carece de libros en casa presenta al terminar su escolaridad obligatoria un retraso cognitivo de año y medio con respecto al que tiene cien, y de 2,2 años con el que tiene más de quinientos. No sorprende, pues, que las comunidades con peores resultados en PISA sean las que tienen un menor porcentaje de lectores. Los buenos lectores mejoran sus competencias lectoras leyendo y lo hacen con velocidad, por lo que pasan sin dificultad de aprender a leer a aprender leyendo. Los lectores que poseen un vocabulario pobre leen con dificultad, tropiezan, se confunden, no saben captar los significados contextuales. Se frustran al encontrarse con vacíos fácticos (palabras, frases o giros que no entienden). A todos nos gusta practicar aquello en lo que resaltamos y todos solemos resaltar en aquello que practicamos asiduamente. 

Los maestros deben hablar mucho en clase y, sobre todo, deben hablar muy bien. Nada nos impide hablar con los más pequeños de mitología, de leyendas, de geografías lejanas, de Mesopotamia, de historia, de biografías, de refranes, de juegos de palabras, de los grandes acontecimientos que recuerda periódicamente el calendario, de matemáticas, contar chistes, cantar canciones, leer en voz  alta, aprender poemas de memoria o representar pequeñas escenas teatrales. El juego con la propia lengua contribuye significativamente a la predisposición favorable del niño hacia la lectura.

Todo profesor es profesor de lengua. No tiene ningún derecho a hablar mal. Nada lo obliga a ser un showman, pero es imperdonable que ofrezca una imagen empobrecida de la lengua común. Asimismo toda persona que está a mi lado es, inconscientemente, mi profesor de lengua. Sabemos desde hace tiempo que las afinidades lingüísticas cuentan mucho a la hora de establecer relaciones sociales. Los niños que poseen un vocabulario rico y son buenos lectores tienden a juntarse con niños semejantes a ellos, mientras que los niños que poseen un vocabulario pobre solo a través de la palabra del maestro pueden tener experiencia de unos usos lingüísticos sofisticados. 

Si quiere saber qué quieren leer los adolescentes, obsérvelos de cerca.

Si el catalizador que debiera ser el profesor no actúa y deja de ejercer su papel, en lugar de facilitar y favorecer el encuentro entre un texto y un grupo de lectores, lo obstaculiza.

Alfonso BERARDINELLI

Un 70 % de los niños de primaria lee con frecuencia, pero el porcentaje cae — según confiesan sobrevalorándose a sí mismos— hasta el 44,7 % entre los quince y los dieciocho años. Este descenso es mucho más pronunciado en los chicos y vuelve a poner de manifiesto la ausencia de una didáctica de la literatura.

Y, sin embargo, a todos —también a los adolescentes— nos gustan las historias. Por lo tanto, la pregunta es: ¿a dónde acuden los adolescentes para dar con ellas? No es difícil hallar la respuesta, pero hay que buscarla sin los prejuicios de la corrección política. Los adolescentes buscan protagonistas con los que puedan identificarse espontáneamente, no con los que nosotros creemos que deben identificarse moralmente.

Las evaluaciones internacionales alertan sobre el descenso de la competencia lectora de los jóvenes europeos —especialmente entre los chicos—, que coincide con la peculiaridad de que son la primera generación de la historia que consume más textos escritos por sus contemporáneos (piensen en las redes sociales) que por los adultos. La adolescencia parece vivir un proceso acelerado de independencia del mundo y de la cultura adulta.

Si hemos de convencer a los adolescentes de la conveniencia de la lectura, solo tenemos un medio: permitirles descubrir sus ventajas. Para ello quizá deberíamos comenzar por preguntarnos qué buscábamos nosotros en los libros cuando éramos adolescentes. No creo faltar a la verdad si digo que buscábamos un suplemento de vida, buenas tramas y personajes con carácter. Buscábamos unas imágenes que nos acompañaran cuando el libro ya había sido cerrado y unas voces que resonaran en nuestra propia vida. Buscábamos afirmar algo de nosotros mismos que solo encontrábamos en la lectura. Buscábamos, en definitiva, la desaparición del texto en el contexto de nuestras propias vidas.

Todos tenemos algún texto que nos espera. Se encuentra en el interior de una botella que un autor, quizá aún desconocido para nosotros, lanzó al mar hace años. En él se encuentran las llaves que pueden abrirnos las puertas de la lectura. Por eso los adultos, y especialmente los profesores, deberíamos acompañar a los jóvenes al mar, hacerlos dignos de descubrir el mundo, con la esperanza de que encuentren varada en la playa la botella que los tiene por destinatarios. Quienes tuvimos la suerte de dar con la nuestra, no olvidaremos nunca la experiencia de aquellas primeras lecturas que merecieron realmente su nombre, y por eso entendemos bien esas palabras de Proust: «Acaso no haya habido días de nuestra infancia tan plenamente vividos como los que creímos que transcurrían sin vivirlos, los pasados con un libro preferido». Aquellas lecturas nos acompañarán toda la vida. Queríamos que los personajes de la historia no se alejasen nunca de nosotros, que nos enviasen, al menos, noticias de la evolución de sus vidas más allá de la última página del libro, puesto que eran responsables del amor que nos habían inspirado a cosas que ahora, sin ellos, corrían el riesgo de desvanecerse.

Sentíamos que algo real se perdía al acabar la lectura. Algo que era imprescindible para completar con su realidad la realidad que le faltaba a nuestro mundo. Sabe que ha encontrado su botella todo aquel que se siente humillado cuando, en medio de una lectura, una voz, con frecuencia muy querida, se entromete en las páginas como un borrón con un insidioso «perdona que te moleste, pero…».

Sabe que ha encontrado su botella aquel que, al depositar el libro recién leído en la estantería, siente la inquietud de una pérdida. Quiere volver a proyectar sobre su vida, como quería Melville, nuevas audacias. La realidad que añora es aquella en la que lo posible juega con lo real para dar densidad a lo presente. Y para hallarla ha de abrir un nuevo libro.

Es, en suma, la realidad de la expectación que acelera nuestro pulso cuando lo inmediato se ha adueñado del tiempo. Si para encontrarse con esta expectación, muchos adolescentes ya no acuden a la literatura juvenil, sino al videojuego, deberíamos preguntarnos qué encuentran en él que ya no encuentran en la literatura que les recomendamos. Encuentran, sin duda, una experiencia absorbente, que es la experiencia que, según Melville, guiaba al capitán Ahab, para el cual «la ballena derrama seducciones».

¿Es preocupante que nuestros adolescentes encuentren más atractiva la absorción del videojuego que la de la literatura? Lo preocupante, a mi modo de ver, es que muchos de ellos —aquí resalto el masculino plural— busquen en los videojuegos, que aún no están ideológicamente forzados a ser pedagógicamente edificantes, modelos de comportamiento que los de mi edad hallábamos en Verne, Salgary, Mark Twain o Stevenson. ¿Por qué Huckleberry Finn es hoy un ejemplo de incorrección política? Lo preocupante es que lo supuestamente edificante pese más que la pura aventura. Esos fervorosos censores de la corrección política en la literatura infantil, ¿se han detenido alguna vez a ver a un niño de cerca?

Lo preocupante es que, ante la dificultad de un texto, optemos por la simplificación de su lenguaje, en vez de por aumentar la competencia lingüística del adolescente.

Lo preocupante es, en definitiva, el continuo descenso de los niveles de comprensión lectora de nuestros escolares.

Aprender a leer es aprender a escuchar.

Es un maravilloso consuelo sentarse junto a una lámpara, con un libro abierto entre las manos y conversar con alguien del pasado al que nunca he conocido. 

Yoshida KENKO (1283-1352) 

Los psicólogos infantiles saben desde hace tiempo que no podemos aprender a leer sin afinar nuestra escucha y cualquier lector apasionado sabe también que un buen libro es capaz de crear el silencio alrededor de quien lo lee, porque reclama para sí toda su atención.

La capacidad de lectura de un niño sin problemas de audición no puede exceder a su capacidad de escucha, especialmente en edades tempranas. Pero, aunque esto es sumamente importante, creo necesario ampliar la tesis para añadir que no podemos integrarnos en la gran república de las letras si no sabemos escuchar a los grandes hombres con los ojos. Solo estamos verdaderamente aprendiendo a leer cuando nos encontramos en disposición de participar como oyentes en el diálogo continuamente renovado que mantienen entre sí los grandes autores de la cultura occidental. Es decir, cuando se hace realidad nuestra aspiración de sentirnos ciudadanos libres de la república de las letras. No importa el lugar que ocupemos en ella. Es también noble ser un humilde velador de la palabra de los grandes, de los que consideramos clásicos. 

¿Qué es un clásico?

Es aquel autor que no temes que te decepcione, sino decepcionarlo. No somos nosotros los que lo medimos, sino que es él quien nos mide. Nos fuerza a mirar hacia arriba y de esta forma pone el elitismo al alcance de quien quiera ponerse de puntillas y estirar el brazo. El suyo es un elitismo democrático. Con frecuencia se alega que los clásicos se nos han vuelto difíciles. Si es así, no es culpa suya, por eso nuestras dificultades están muy lejos de proporcionarnos ningún privilegio. Ahí, en el elitismo democrático nace el camino de la educación liberal, que es aquella que busca en un aprendizaje más una intensidad que una utilidad. La educación liberal nos capacita para ver a un grande cuando nos cruzamos con él. Es aquel autor que te proporciona la posibilidad de contemplar el presente desde el pasado y, por lo tanto, te ayuda a bajarle los humos al historicismo dominante. 

El historicismo da por supuesto que el presente es algo así como el punto culminante de la historia, el tribunal ante el cual se puede convocar a cualquier personaje histórico para que nos rinda cuentas de su actuación. El historicismo, en definitiva, cree que el pasado digno de ser recordado es aquel que ha contribuido a la llegada del presente.

Es aquel autor que te dice cosas sobre nosotros mismos que el presente o no ve o se niega a ver. Piensen, por poner dos ejemplos, en la descripción platónica de la democracia como «teatrocracia» o en la descarnada presentación de la condición humana en la trilogía de Edipo de Sófocles. Basta abrir Edipo rey para encontrarse con «esta batalla ardiente que es la vida» y con una mirada irónica y amarga al hecho elemental de que ninguna vida humana cabe en un esquema de la vida: «Si crees que la arrogancia es un bien cuando la razón no guía, estás equivocado». Pero el lector no tarda en descubrir que la razón nunca es una guía soberana. De ahí que Sófocles describa nuestras vidas como «esfuerzos desforzados» (pónoi dísponoi). Todo esto, tan humillante para la soberbia humana, está dicho con tanta belleza, que el lector está empujado a concluir que, si el hombre es capaz de hacer brillar así su miseria, es un mísero capaz de dejar detrás de sí chispas de un fulgor que la historia no apaga. Lo mismo ocurre con Lucrecio y su de rerum natura. Los clásicos nos proporcionan la experiencia de la proximidad con ese fulgor. Eso sí, no es un fulgor competencial. Solo sirve para afirmar nuestra esencia como humanos. 

Es aquel autor que le da densidad (que no comodidad) a nuestra vida. Los clásicos ni nos ocultan lo terrible ni nos ahorran reprimendas. Pero lo hacen como debe hacerse. Desde su celda en la cárcel de León, Quevedo aconsejaba creer «a los libros que advierten sin interés; a los autores ancianos ni pueden lograr los oprobios ni comprar aplausos con las adulaciones. Su reprehensión no enoja al perdido que la lee, ni su alabanza desvanece al virtuoso. Los maestros difuntos son tolerables, porque hablan con los vicios, con las personas que los tienen, no contra las personas». 

Es aquel autor que te muestra que no hay culturas inocentes. Por algo Maquiavelo leyó con tanta atención a Jenofonte, a Tito Livio, a Tácito… En su Vida de Marco Bruto, Quevedo escribe algo que hubiera escandalizado, por su tono directo, a Maquiavelo: «Y al fin Antonio prevaleció contra Bruto, porque supo ser malo en extremo; y Bruto se perdió, porque quiso ser malo con templanza». En este sentido, los clásicos nos muestran los centros de gravedad de los problemas que nos vienen ocupando, indelebles, a pesar del paso de los siglos. ¿Y acaso la pervivencia de esos problemas no nos dice algo de la naturaleza humana? A un clásico le podremos atribuir opiniones falsas, pero no opiniones vacías.

Es aquel autor que nunca termina de decirnos lo que tiene que decirnos. Hay algo en él que siempre encuentra en el presente a sus destinatarios. Pero para ello hay una condición imprescindible: no hay que leerlos en el reclinatorio. Con un clásico hay que pelear. Como nos muestra Platón, el diálogo casi siempre acaba mal. Pero eso no importa si en su transcurso se han puesto claras las razones de las diferencias. Las divergencias con los grandes nos ayudan a dibujar nuestros propios límites desde algo más complejo que nosotros mismos y, por lo tanto, a clarificar la distancia entre lo que somos y lo que podemos ser, para bien y para mal. Los grandes autores no nos ayudan a ser mejores ciudadanos ni a tener el alma en calma. Nos ayudan a descubrir nuestras profundidades. Decía Jean Cocteau que se interesaba por Sófocles porque existen cosas nuevas muy viejas y cosas viejas completamente nuevas. 

Es aquel autor que te permite participar en la «gran conversación» que constituye la esencia de la cultura europea. En Europa no han existido libros intocables. Por muy sagrados que sean, ha sido más sagrado el debate sobre los mismos. La cultura europea es un fenomenal monumento a la traducción/transmisión con que se vierte a sí misma en el futuro. La Revolución francesa fue posible porque los revolucionarios creían estar construyendo una nueva Roma, no haciendo una revolución burguesa. El humanismo es la capacitación para participar, al menos como oyente, en esta gran conversación. Pongamos algunos ejemplos de la misma, comenzando por el único gran mito que hemos sabido crear los modernos, el de Frankenstein de Mary Shelley, que no es sino un vástago del mito de Prometeo. Le cedo la palabra a un ya clásico poeta mexicano:«Soy Homero Aridjis nací en Contepec, Michoacán, tengo cincuenta y cuatro años, esposa y dos hijas. En el comedor de mi casa tuve mis primeros amores: Dickens, Cervantes, Shakespeare y el otro Homero.

Un domingo en la tarde, Frankenstein salió del cine del pueblo y a la orilla de un arroyo le dio la mano a un niño, que era yo. El Prometeo formado con retazos humanos siguió su camino, pero desde entonces, por ese encuentro con el monstruo, el verbo y el horror son míos». Pensemos en Platón, que hizo del diálogo la forma propia de la filosofía; en Cicerón; en los autores medievales, que cuando mencionan a un antiguo parece que acaban de encontrarse con él en el mercado. En san Isidoro, que nos dice que a través de las letras nos hablan los que ya no están entre nosotros; en Petrarca, que nos anima a agradecer a los antepasados el privilegio de las letras y a educar a nuestros descendientes en este agradecimiento; en el Ulises de Joyce; en Una odisea, de Daniel Mendelsohn; en Ana Karenina como comentario de Madame Bovary. Pensemos en la aventura cultural de Robert Hutchins, que dirigió la edición de las grandes obras del canon occidental publicada por la Enciclopedia Británica en 1952 con el título genérico de The Great Books of the Western World, un proyecto incubado en la Universidad de Chicago a finales de la década de 1950. Hutchins creía firmemente que los grandes libros nos permiten contrarrestar la influencia de los aspectos más preocupantes de la civilización occidental, como el materialismo, la rapacidad, el orgulloso etnocentrismo, etcétera.

Eso mismo era lo que creía Mr. Mifflin, el protagonista de un cuento de Christopher Morley titulado La librería ambulante. Gestionaba la librería El Parnaso, que consistía en un cochecito tirado por un viejo caballo con el que recorría el país, de pueblo en pueblo, vendiendo libros, pero, por encima de todo, intentando convencer a los habitantes de cada casa de las ventajas del hábito lector. «Que nos llamemos hombres no nos convierte en hombres —pregonaba Mifflin—. Ninguna criatura sobre la faz de la Tierra tiene derecho a creerse un ser humano hasta que no esté en posesión de un buen libro». 

El maleducado es aquel que, como decía Pérez de Oliva, no está facultado para hablar con los ausentes y para «escuchar ahora las cosas que dijeron los sabios antepasados». Porque, sigue diciendo Pérez de Oliva, «las letras nos mantienen la memoria, nos guardan las ciencias y, lo que es más admirable, nos extienden la vida a largos siglos, pues por ellas conocemos todos los tiempos pasados, los cuales vivir no es sino sentirlos».

Son bien conocidas las palabras que Juan de Salisbury dedica a su maestro en su Metalogicon (1159): «Decía Bernardo de Chartres que somos como enanos a los hombros de gigantes. Podemos ver más, y más lejos que ellos, no por la agudeza de nuestra vista ni por la altura de nuestro cuerpo, sino porque su gran altura nos eleva». El origen de esta imagen se encuentra en el mito griego del gigante Orión, que era ciego, y llevaba sobre sus hombros, como un lazarillo, a Cedalión. Somos lazarillos de los grandes. Sin nuestros ojos, no ven en el presente.

Tomado de:

Luri, Gregorio (2023): Sobre el arte de leer. 10 tesis sobre la educación y la lectura. Plataforma, pp. 27-29 y 51-61.

A los que están resistiendo. Agustín Laje

 

A los que están resistiendo

Agustín Laje

Qué es la batalla  cultural

La velocidad del cambio social es una función de las características técnicas, económicas, políticas y culturales de la sociedad de que se trate. Ni el cambio ni la conservación son datos permanentes. El hombre, en rigor, ha vivido durante la mayor parte de su existencia en contextos sociales donde el cambio era una rareza. Las cosas no resultaban muy distintas entre el nacimiento y la muerte de cualquier individuo. Lo que se veía y cómo se vivía durante los primeros años de vida no difería respecto de los últimos. Por razones que serán abordadas mejor en el próximo capítulo, con el advenimiento de la modernidad el cambio pasó a formar parte de la vida corriente de los hombres, al punto de constituirse en la naturaleza misma de su vida social, económica y política. La sociedad en la que nacemos no se nos presenta como la misma en la que morimos. Vivimos para presenciar cómo cambian nuestras condiciones de vida, a veces de manera radical. Además, lo que desde hace no mucho se ha empezado a denominar «posmodernidad» o «tardomodernidad», por su parte, aceleró todavía más el ritmo del cambio: la diferencia entre una década y otra entraña hoy mayor cantidad de elementos disímiles que siglos de existencia en épocas premodernas. Marx diría que, hoy más que nunca, «todo lo sólido se disuelve en el aire». 

Existe la tentación, producto de las propias condiciones de vida actuales, de suponer que el cambio siempre fue, y es, cosa permanente. Ello es producto de confundir el cambio, que implica una alteración relevante y visible de las condiciones sociales de vida, con el mero movimiento, interacción y diversidad dentro de una sociedad. Si el cambio estructural fuera efectivamente permanente, la sociedad devendría imposible: un estado permanente de revolución estropearía cualquier tipo de fijación social necesaria para la vida en común. Otra cosa es lo que se debería, siguiendo a Radcliffe-Brown, llamar «reajustes», es decir, modificaciones que mantienen a un mismo tipo social, y que son parte de la necesaria actualización de la vida en sociedad. Esta idea es compartida por Robert Nisbet, para quien la comprensión del cambio social depende de «un modelo que establece una distinción rigurosa entre los cambios menores, alternativos, tipo reajuste, normales de la vida social de todos los tiempos y lugares, y los grandes cambios, relativamente raros, que afectan a tipos, categorías y sistemas». Las ideas de Kuhn sobre los procesos de cambio dentro del campo de la ciencia pueden ser de utilidad para ilustrar lo que se quiere decir con esto. En efecto, la división entre «ciencia normal» y «ciencia extraordinaria» está mediada por la idea de un cambio sustancial, un «cambio de paradigma», que reorganiza a la misma ciencia, sus normas, problemas y teorías. Durante tiempos de «normalidad», de «ciencia normal», las hipótesis se reajustan, se refutan, se reformulan, se acumulan datos, se prueba con unos y otros procedimientos. Es decir, se dan «reajustes», pero dentro de un mismo paradigma. A la inversa, el advenimiento de la «ciencia extraordinaria» lo provoca una crisis que prepara las condiciones para una revolución científica que termina en el desplazamiento de un paradigma y su reemplazo por otro. En la sociedad ocurre algo similar, y eso es precisamente lo que hace pertinente distinguir entre meros «reajustes» y «cambios» en sentido estricto.

William Ogburn ha señalado algunos factores que explicarían lo excepcional del cambio social en ciertas sociedades. Entre otros, destacó la dificultad a la hora de efectuar y difundir innovaciones, razones de aislamiento geográfico, el poder de grupos de interés, el peso de la tradición, el grado de conformidad social arraigada en normas y costumbres populares, el deseo de certidumbre, etc. Muchos de estos factores han ido perdiendo peso, y en el mundo de hoy el cambio encuentra cada vez menos resistencia. Así, las innovaciones tecnológicas constituyen en la actualidad el motor de las economías; la difusión se vehiculiza a través de tecnologías de la comunicación que permiten diseminar novedades por todo el mundo en fracciones de segundo; el aislamiento geográfico resulta una extrañeza en un planeta globalizado, y las tradiciones que todavía sobreviven están en peligro de extinción (y, cuando «vuelven», es solo como moda comercial pasajera). El cambio social y tecnológico que, respectivamente, era tan raro y suavemente escalonado en las sociedades premodernas, bajo las condiciones actuales de vida acontece sin pausa ni descanso. Estas transformaciones, ligadas en general a un statu quo moderno basado en el desarrollo, sí implican una forma de «cambio constante» cultural, en tanto la cultura se articula con el cambio de las técnicas de producción. Esta revolución técnica de infinidad de saltos pequeños y eventualmente grandes, así como su correlación compleja con las revoluciones culturales en el seno dela sociedad civil capitalista, no implican sin embargo una «revolución permanente» ni un sentido político de la «destrucción creativa» por fuera del mero sentido técnico-empresarial schumpeteriano, ni como puro cambio institucional que soslayara un necesario sustrato de orden, ni tampoco como ingeniería social (salvo, por supuesto, en los casos en que de forma anómala el proceso de desarrollo de la modernidad es intervenido desde fuera con la excusa de una evolución consciente o por saltos planificados desde el poder).

Una teoría sobre la batalla cultural ha de posar su mirada sobre los cambios que se suceden, que se impulsan y que se resisten en la dimensión cultural de una sociedad. Con ello debe entenderse: los cambios que acontecen en el nivel de lo simbólico, de las costumbres, los valores, las tradiciones, las normas, los lenguajes, las ideologías. No son pocas las dificultades que emergen de inmediato: los factores que están en la base de los cambios culturales son variados y a menudo están interrelacionados. Los cambios culturales no tienen por qué ser siempre el producto de batallas. Más aún, los cambios culturales a veces ni siquiera suponen fricción alguna. Por ello, una teoría sobre la batalla cultural debiera no simplemente posar su mirada sobre los cambios culturales y las resistencias, sino también definir con claridad una serie de características que demarquen con precisión aquello que constituye en concreto una batalla cultural. Eso mismo se intentará a continuación. 

Primera característica: la cultura no es simplemente el fin de una batalla cultural, sino también su medio. Como sugerí más arriba, los cambios sociales sobrevienen por factores de diversa índole y que pueden ocurrir en distintas dimensiones de la vida social (política, económica, militar, familiar, etcétera). Una batalla cultural tiene por fin la promoción de un cambio, o bien la resistencia al mismo, que tendría lugar fundamentalmente en la dimensión cultural de la sociedad. Pero la batalla cultural no se determina solo por el fin de tipo cultural, sino también por el medio que se emplea, al menos de forma preponderante, para conseguir ese fin. En efecto, los factores que están en la base de los cambios culturales son variados y a menudo están interrelacionados. Una innovación tecnológica puede generar importantes cambios culturales, de la misma forma que los cambios culturales muchas veces allanan el camino para innovaciones tecnológicas. Las revoluciones políticas suelen proponerse cambios culturales, pero es raro ver revoluciones políticas triunfantes que no hayan estado precedidas por alteraciones culturales. Las guerras, por su lado, entrañan cambios culturales para las partes, aunque ciertas novedades culturales muchas veces están en la base de la propia guerra. Así, tan cierto es que introducir una tecnología de la producción, como por ejemplo el arado, puede generar toda una forma nueva de ver el mundo como que nuevas doctrinas religiosas, a su vez, pueden contribuir a consolidar una forma de producción, si se sigue aquello de Max Weber respecto de la ética protestante y el capitalismo. Tan cierto es que una revolución como la francesa, según describió magistralmente Augustíin Cochin, desplegó tras su triunfo y durante su período de terrorismo estatal jacobino un proyecto de ingeniería cultural seguramente inédito hasta entonces como que los orígenes de dicha revolución no pueden ser explicados sin subrayar los cambios culturales que ya se venían sucediendo en el Ancien Régime, el cual hizo de los filósofos y escritores los nuevos líderes políticos de aquella sociedad, tal como ensenó Alexis de Tocqueville. Y tan cierto es que una guerra como la de Vietnam resultó ser el catalizador de nuevas formas contraculturales en los Estados Unidos como que el nazismo y la misma Segunda Guerra Mundial resultan inseparables de las novedades de la cultura de masas políticamente instrumentalizada.

Las fuentes del cambio cultural, como se aprecia, son variadas. Algunas veces es más fácil divisar las económicas, otras las tecnológicas, otras las políticas y otras las militares. A menudo se trata de un simple ejercicio analítico, tras el cual se esconden interrelaciones muy complejas que se desanudan al separar las partes para su correspondiente análisis. Pero, con independencia de la fuente, lo que aquí interesa verdaderamente cuando se habla de «batalla cultural» es la dimensión donde esa batalla se efectiviza, y para hablar de «batalla cultural» esa dimensión debe ser, desde luego, la cultura misma. Es decir, un cambio al que debería prestarse aquí especial atención es aquel que ocurre en la cultura fundamentalmente por la cultura. Así, no cae bajo el interés de una teoría de la batalla cultural aquel cambio cultural que se concreta a través de, por ejemplo, la presión armada que un ejército ocupante ejerce sobre una población para que esta adopte nuevos valores. La palabra clave aquí es «armada», porque si esa presión la llevara adelante ese mismo ejército, pero con arreglo no a sus armas, sino a medios de propaganda o al dominio sobre instituciones educativas, por ejemplo, entonces podríamos bien hablar de una «batalla cultural» no solo por el objeto de esa batalla (los valores, las formas de vida, etc.), sino también por el medio en el que ella se desenvuelve (instituciones culturales y esfuerzos simbólicos). De la misma manera, no caería tampoco bajo el interés de una teoría sobre la batalla cultural un cambio cultural que provenga de la introducción de una nueva tecnología, como pueden ser ordenadores conectados a una red mundial, a menos que esa tecnología sea puesta al servicio de generar cambios culturales conscientemente direccionados. Y así sucesivamente.

Lo que a una teoría de la batalla cultural debiera interesarle, en efecto, son los esfuerzos por el cambio (o conservación) cultural. Pero no cualquier tipo de cambio o conservación, sino aquel que, ante todo, se opera preponderantemente dentro de la propia esfera cultural. La esfera cultural, a su vez, debe ser entendida como una dimensión social compuesta por instituciones y actores, tácticas y estrategias, específicamente culturales. Finalmente, lo específicamente cultural ha de entenderse como aquello que, sobre todo en un nivel simbólico e intangible en su contenido significativo, caracteriza el modo de ser de grupos humanos de diversos tamanos (como ya se ha dicho: lenguaje, costumbres, normas, creencias, valores, etcétera). Así pues, la primera característica de la «batalla cultural» es que el objeto de esa batalla es el dominio de la cultura, pero que no hay batalla cultural allí donde la esfera cultural no aparece, al mismo tiempo, como botín de la batalla y como terreno de su propio desarrollo. La cultura es, al unísono, aquello que está en juego y aquello donde se juega lo que está en juego.

Segunda característica: la batalla cultural supone un conflicto de cierta magnitud (y en esta medida una batalla cultural es una forma o instanciación de lo político). Es evidente que hay cambios culturales que sobrevienen sin conflictos significativos. Durante los primeros anos del decenio de 1930, los antropólogos norteamericanos pusieron de moda la palabra «aculturación» para referirse a los cambios culturales que ocurrían cuando dos culturas diferentes se ponían en contacto. La palabra «sincretismo», de manera similar, fue adoptada por la antropología para señalar aquellos casos donde la aculturación transcurre sin mayores sobresaltos en función de procesos de reinterpretación de los nuevos elementos culturales que son adaptados a la cultura que los recibe. Herskovits, por ejemplo, supo señalar cómo ciertas comunidades de negros en América adoptaron el catolicismo e identificaron divinidades africanas con santos católicos. Mutatis mutandis, dentro de una misma cultura las innovaciones culturales a veces son recibidas sin demasiadas fricciones y no redundan en un conflicto de ningún tipo de relevancia social. Por ofrecer un ejemplo contemporáneo, la música electrónica tuvo algunas resistencias por parte del mundo del rock y del pop en general, pero finalmente diversos músicos optaron por una suerte de sincretismo musical que redundó en extrañas mixturas que dieron lugar a nuevos «mainstreams » dentro de aquel mundo. Pero va de suyo que este tipo de casos no pueden ser de interés para una teoría sobre la batalla cultural, bajo la cual la propia noción de batalla sugiere la existencia de un conflicto de magnitud, de una «lucha» en el sentido weberiano, de una disputa a partir de la cual el cambio que sobreviene es entendido sobre la base de antagonismos y colisiones evidentes. 

El problema es claro. Es el conflicto cultural como base de una lucha cultural lo que aquí importa, pero .a qué se refiere aquello de conflicto cultural de magnitud? John Beattie ha explicado de forma muy clara que la antropología procura distinguir dos tipos de conflicto cultural. «Primero, existen aquellos conflictos y cambios que se mantienen dentro de la estructura social existente. [...] Operan dentro del marco normativo existente, se pueden resolver en función de sistemas compartidos de valores y no constituyen un reto para las instituciones existentes». Este tipo de conflicto cultural, que podría llamarse «conflicto cultural ordinario», activa los mecanismos de reajuste social a los que se hacía referencia más arriba. Su magnitud no es capaz de provocar ningún «cambio de paradigma », ningún cambio estructural. Por ejemplo, si dentro de los límites de la familia compuesta por un hombre, una mujer y sus hijos sobreviene un conflicto cultural dado por una relajación de las costumbres que ha aumentado los casos de infidelidad en la pareja, se tiene un conflicto, aunque no se ve cómo podría este generar un cambio significativo en la estructura de la misma institución familiar. Pero, continúa Beattie, el segundo tipo de conflicto que los antropólogos estudian puede provocar «un cambio de la índole del sistema mismo: algunas de las instituciones que lo componen se alteran de tal manera que ya no “engranan” como antes con otras instituciones existentes». Este tipo de conflicto aparece allí cuando emerge con fuerza una visión radicalmente distinta respecto de los elementos culturales, que ponen en peligro la constitución misma de estos últimos. Siguiendo con el mismo ejemplo relativo a la institución familiar, el conflicto que se desencadena cuando aparece con fuerza la idea de que la familia ya no debería definirse como un grupo integrado por un hombre, una mujer y sus hijos, sino que dos hombres, dos mujeres, o lo que a cualquiera se le ocurra puede ser de idéntica manera considerado una «familia», interpela las mismas bases de la institución en cuestión, en sus funciones reproductivas en este caso, redefiniéndola por entero.

La distinción puede quedar más clara todavía si pensamos lo propio en el campo  de la política. Todo sistema político procura resolver conflictos. En la democracia representativa, por ejemplo, se establecen mecanismos electorales para dar resolución al conflicto que supone el recambio de las autoridades políticas. El conflicto, pues, es la base de toda contienda electoral, pero se trata de un conflicto que lejos de poner en crisis al sistema político, constituye su propio fundamento, su propia razón de ser, activando por ello los mecanismos de reajuste que quita a unos políticos del poder para colocar a otros. Frente a una rebelión o, más todavía, una revolución, el conflicto ya no se resuelve dentro de los marcos del propio sistema, sino que se apela a una redefinición de las estructuras políticas y sus instituciones, dando sentido a la noción de cambio social anteriormente discutida.

La segunda característica, en suma, de toda batalla cultural, es la presencia de un conflicto cultural de magnitud, bajo el cual lo que está en juego no es el mero reajuste, sino el cambio cultural significativo. Los conflictos culturales ordinarios pueden generar tensiones, pero nunca batallas. En una batalla existe la sensación de que efectivamente se está desarrollando un combate por la cultura y de que, en otras palabras, en una batalla no se disputan pequeñeces, sino cosas relevantes.

Tercera característica: toda batalla posee un elemento consciente del cual surgen esfuerzos racionales para conseguir la victoria. En efecto, cuando se piensa en una batalla se piensa necesariamente en una cierta organización de la acción individual y colectiva, una cierta planificación y dirección consciente de lo que ha de hacerse si se pretende ganar. Sin estos componentes no podría hablarse de batalla, sino tal vez simplemente de escaramuza: de un mero chispazo inorgánico que se agotaría en sí mismo. La batalla, en cambio, tiene tácticas, estrategias y liderazgos que se despliegan a corto, mediano y largo plazo; no se trata de fuerza desnuda, sino de la aplicación de la fuerza orientada cuidadosamente por la razón, que la economiza, la distribuye, la alista y la ejecuta de una u otra manera, previendo esto o aquello, en virtud de una u otra meta. Si los animales no conocen las batallas (sino simplemente choques de fuerza bruta) eso es porque no conocen la razón ni el tiempo. Y la batalla es, en rigor, acción humana racional: sus objetivos y medios se despliegan racionalmente en el espacio y se mantienen y dosifican en el tiempo, procurando de manera consciente una victoria que, en el caso de la batalla cultural, por su propia índole, refiere a la capacidad de definir, aun contra toda resistencia, los elementos hegemónicos de una cultura.

Así, en una batalla cultural hay por lo menos un grupo consciente de sí mismo que decide emprender la batalla. Este puede enfrentarse a otro grupo que más tarde o más temprano tome a su vezconsciencia de sí mismo, o bien puede arrasar con la cultura, dominarla por completo, enfrentando meras resistencias inorgánicas. Tomar consciencia de sí mismo supone ubicarse en un plano de combate: se sabe por lo que se pelea, y se actúa en consecuencia. Por ejemplo, en 1958 en Argentina sobrevino un conflicto de magnitud cuando el gobierno del presidente Arturo Frondizi propuso autorizar a las universidades privadas la concesión de títulos habilitantes. Al calor del eslogan «laica» se gestó una feroz resistencia que reclamaba que el Estado conservara el monopolio de otorgar este tipo de títulos, frente a quienes se agruparon en torno al eslogan «libre», en apoyo de la medida descentralizadora. El proyecto de Frondizi era bien recibido por los sectores católicos, que no olvidaban que las primeras universidades del país habían sido fundadas por la Iglesia Católica y luego expropiadas por el Estado. Se organizaron numerosas manifestaciones tanto por unos como por otros. Los partidarios de «laica» prendieron fuego a una efigie de Frondizi, vestido con una sotana, en un gesto simbólico que quedó para la historia. Aquí se encuentra, con mucha claridad, un caso donde los involucrados en el conflicto toman consciencia de grupo al punto de identificarse en torno a determinados símbolos, y organizan sus estrategias y sus tácticas con el objetivo de vencer a sus rivales en una lucha que, en última instancia, es también simbólica (se despliega siempre en derredor de los símbolos culturales). La tercera característica de una «batalla cultural» es entonces, en resumen, ese elemento consciente que coloca al menos a un grupo frente a la intención de dirigir culturalmente a la sociedad, organizándose y actuando a esos efectos.

Así las cosas, están dadas las condiciones para resumir y condensar lo expuesto. Para hablar de «batalla cultural» es necesaria, entonces, la presencia de tres elementos característicos. Primero, el objeto de la batalla en cuestión es la definición de los elementos hegemónicos de una cultura. En ella no se lucha directamente por dominar un Congreso, una empresa o un territorio por la vía militar, sino por dominar la cultura de una sociedad. Ahora bien, si la cultura es el fin de la batalla cultural, la cultura es al mismo tiempo su medio. Así, los medios a través de los que preponderantemente se desarrolla esta batalla están compuestos por las propias instituciones dedicadas a la producción y reproducción cultural de la sociedad (escuelas, universidades, iglesias, medios de comunicación, arte, órganos de propaganda del Estado, fundaciones, etcétera). Segundo, debe producirse un conflicto de magnitud en torno a la cultura que otorgue sentido al término «batalla». No hay batalla sin conflicto: se da batalla precisamente porque se nos agrede, o bien porque se nos ofrece resistencia. El conflicto puede darse en paridad de fuerzas relativas, o bien puede resultar arrollador contra una resistencia muy débil y efímera. Sin embargo, aunque débil y efímera, alguna resistencia siempre es condición necesaria de cualquier batalla. Tercero, la noción de «batalla» incluye un necesario componente de consciencia. En efecto, las batallas se llevan adelante con arreglo a estrategias y tácticas; las batallas se planifican y se direccionan racionalmente. Las batallas culturales se suelen emprender con el objeto de dirigir cosmovisiones organizadas de manera consciente, ideologías integrales y sistémicas, e ideas y valores articulados orgánicamente, que impactan a la postre sobre la cultura.

Ahora sí, es factible volver a un punto que fuera abierto con anterioridad. Cuando se analizaron diversas acepciones fundamentales de «cultura», se dijo que la pertinencia de las nociones y de los elementos culturales que se pongan en juego en una teoría de la batalla cultural será una función de que esas nociones y esos elementos tornen significativa la noción de «batalla». Esto es, que se suscite en torno a ellos una lucha con las características ya mencionadas. Es evidente a esta altura que aquí reina la contingencia, y que dependerá de cada caso particular que un elemento u otro del conjunto cultural referido, que viene dado por una u otra noción de cultura, se inserten en un esquema agonístico, de batalla. Tal vez ilustrando con un ejemplo el problema se entienda mejor. 

Un baile típico en una comunidad, por caso, cae dentro de la esfera cultural tal como fuera definida por la acepción antropológica. Aquel se trata de una expresión social que entrana valores y tradiciones específicas. Pero es dable concebir el movimiento de los pies y las caderas como cosa inserta en un contexto de batalla? Ellodepende, precisamente, del contexto político en el que el baile se practique. Puede bien ser este un simple ritual para acercar a los sexos, en cuyo caso poco interés tendría (en principio) para ser enmarcado como parte de una «batalla», por más conflicto de tipo ordinario que genere entre ciertos miembros del grupo (a menos que el grupo esté bajo una guerra ideológica de sexos). Pero el mismo baile puede ser, en otro sentido, un acto de reafirmación nacional frente a nuevas modas extrañas al grupo en cuestión, en cuyo caso se vuelve significativo para la noción de batalla cultural. De la misma manera, un cuadro es un bien cultural según la delimitación estética del concepto. ¿Pero en qué medida dicho cuadro importa como parte de una «batalla cultural»? Pues en la medida en que su significado procure tomar partido en una disputa cultural. No es lo mismo retratar (siempre en principio) sobre el lienzo a Mickey Mouse que retratar al Che Guevara en un cuadro que terminará expuesto en la «galería de los próceres» de la Casa Rosada en la Argentina (tal como se vio durante el kirchnerismo). Asimismo, conocer la metafísica aristotélica es propio de espíritus elevados, y esto cabría bien decir bajo la acepción jerárquica de cultura. Pero ello, por sí mismo, no tendría mayores consecuencias para la noción de una batalla por la cultura, a menos que dicho conocimiento se utilice como parte de una resistencia a la deconstrucción, característica de la filosofía antiesencialista hoy tan de moda. 

En resumen: si la cultura, tal como aquí interesa, supone algo así como el orden de lo artístico y lo intelectual, y los valores, normas, creencias, costumbres, ideologías y signos que de aquel derivan, el interés que un libro en particular, un cuadro en particular, un valor en particular, un signo en particular, etcétera, tienen para una batalla cultural está en función de que ese elemento cultural en particular provoque un nuevo conflicto cultural o bien se inserte en uno ya existente con el fin de tomar partido, dar lugar a una resistencia, a un contraataque, inscribirse en una táctica, en una estrategia, o cualquier acción similar. Dicho de otra manera, lo que interesa  aquí de lo cultural es aquello que puede ser materia para una batalla cultural: aquello capaz de encender los antagonismos, definirlos, redefinirlos u orientarlos sobre la base de diferencias culturales. 

Ahora bien, ¿qué hay en la cultura como para que esta se convierta en un fin y un medio, al mismo tiempo, de un conflicto que pueda ser llamado «batalla»? Dicho de otra forma: .en virtud de qué condición ontológica la cultura se convierte en un campo de batalla? La pista para responder a esta pregunta engorrosa se encuentra en la ambivalencia de las acepciones de cultura que se han repasado. Que la cultura se haya utilizado (y se utilice), al mismo tiempo, para referirse al producto de la praxis humana y las condiciones estructurales que la condicionan; para referirse a la creatividad y el hábito; la originalidad y la dependencia; la diferencia y la repetición; la singularidad y lo universal; la libertad y el orden; la indeterminación y la determinación; lo interno y lo externo; la contingencia y la necesidad... que la cultura se utilice, pues, para referirse a polos diametralmente opuestos de la experiencia humana revela una tensión permanente que la atraviesa por entero. La cultura es el fruto de esta tensión; ella es esta tensión.

Bauman remarca con lucidez esta condición paradójica, explicando que «estar estructurado y ser capaz de estructurar parecen dos núcleos gemelos del estilo humano de vida, eso que llamamos cultura». Por lo tanto, «al margen de cómo se la defina y describa, la esfera de la cultura siempre se acomoda entre los dos polos de la experiencia básica. Es, a la vez, el fundamento objetivo de la experiencia subjetivamente significativa y la «apropiación» subjetiva de un mundo que, de otra manera, resultaría ajeno e inhumano».Antes que Bauman, Georg Simmel había senalado algo parecido: «hablamos de cultura cuando el movimiento creador de la vida ha producido ciertas formaciones en las cuales encuentra su exteriorización, las formas en que se realiza, formas que, por su parte, aceptan en sí las ondas de la vida venidera dándoles contenido y forma, lugar y orden». La vida produce cultura, pero la cultura instituye formas que maniatan y dirigen la vida. La ambivalencia del concepto reluce con claridad. Por eso, cuando la vida advierte esto, emprende una lucha contra las formas, explica Simmel: «Aquí, pues, quiere la vida algo que absolutamente no puede alcanzar; quiere, pasando por encima de todas las formas, determinarse y aparecer en su inmediatividad desnuda». Estas son «manifestaciones de la más profunda contradicción íntima del espíritu», concluye Simmel. 

Ahora bien, el punto en el que esta tensión constitutiva se revela y se vuelve evidente es el punto en el que la cultura se abre como batalla. En efecto, lo que revela esta tensión es el poder de la cultura, como objeto y como sujeto;es decir, el poder que el hombre tiene sobre la cultura, y el poder que la cultura tiene sobre el hombre. Este doble rostro de la cultura, una vez que es contemplado, es el que llama a la batalla. Al hacerse el hombre de una noción que supone, al mismo tiempo, una creación humana y una condición de la acción y de la vida de los humanos, lanzarse a combatir por definir los contenidos concretos de esa creación significa lanzarse a batallar por el control de las condiciones de la acción y de la vida de los demás. Siguiendo con la terminología de Simmel, la vida se lanza a la lucha consciente, a la resistencia o a la imposición de determinadas formas. La vida se lanza a la batalla cultural.

Tomado de:

Laje, Agustín (2022): La batalla cultural. Reflexiones críticas para una nueva derecha.México, Harper Collins, pp. 29-42.

El papel de los mediadores. Michele Petit

 

El papel de los mediadores

Michele Petit

El gusto por leer no puede surgir de la simple frecuentación material de los libros. Un saber, un patrimonio cultural, una biblioteca, pueden ser letra muerta si nadie les da vida. Sobre todo si uno se siente poco autorizado para aventurarse en la cultura letrada debido a su origen social o al alejamiento de los lugares del saber, la dimensión del encuentro con un mediador, de los intercambios, de las palabras "verdaderas" es esencial.

Regresemos por un momento a la institución escolar. Ayer les comentaba que esos jóvenes no eran muy benevolentes con la escuela y que solían decir que la escuela les había quitado el gusto por leer, porque lo había convertido en una obligación, en una disección de textos, textos que no les decían nada la mayor parte de las veces. "Cuando me han obligado a leer, he reaccionado en forma sistemática", dice un muchacho. Y otro más: "¡Qué flojeral ¡Guácalal En los libros no haces más que trabajar". En realidad, el efecto de la escuela sobre el gusto por la lectura es a menudo complejo. Escuchemos a Bopha, por ejemplo. En un primer momento, en la escuela adquirió el gusto de leer, según dice: Recuerdo muy bien cómo fue que le encontré gusto a la lectura. Presentando un libro a mis compañeros en primero de secundaria. Tenía que exponer a mis compañeros un libro que hubiera leído y escogí "Of mice and men ", de Steinbeck. Era la historia de un retrasado mental, la historia de la amistad entre dos hombres. Ese libro me marcó profundamente, y a partir de él empecé realmente a leer otras cosas, a leer libros sin imágenes, a leer autores, a frecuentar las bibliotecas, siguiendo a mi hermana, para ir a ver los libros, hojeando, mirando. 

En la preparatoria donde la postura del lector debe ser mucho más distante y el acercamiento más erudito, muchos jóvenes pierden el gusto por leer. Desde luego, hay otros factores que intervienen en esta edad, pero la enseñanza en sí al parecer tiene mucho que ver.

El psicoanalista Bruno Bettelheim decía que para sentir muchas ganas de leer, un niño no necesitaba saber que la lectura le serviría más adelante. En vez de ello -cito-: "Debe estar convencido de que éste le abrirá todo un mundo de experiencias maravillosas, disipará su ignorancia, lo ayudará a comprender el mundo y a dominar su destino. Según él, debe sentir que en particular en la literatura hay un 'arte esotérico' que le revelará secretos hasta entonces ocultos, un 'arte mágico' capaz de ofrecerle un poder misterioso".

Desconozco por completo cómo se enseñan la lengua y la literatura en las escuelas mexicanas; espero que en un rato ustedes me lo expliquen. Pero en Francia, durante los últimos treinta años, me parece que la enseñanza ha evolucionado más bien hacia lo opuesto de la iniciación a un "arte mágico", y que de manera general ha asignado una parte menor a la literatura. Con la mejor intención del mundo, por cierto: era en gran parte el efecto de una critica social mezclada con sociología que sólo veía en la lectura literaria una preciosidad, una coquetería de la gente bien nacida. 

De hecho, diversos factores han contribuido a este cambio en la enseñanza del francés. La industria tenía una urgente necesidad de ingenieros, y se elaboraba otra concepción de la cultura general, otros modelos de lectura. Además, cabe señalar que esta enseñanza necesitaba una buena desempolvada. A lo que llevaba era a una especie de panteón, a un monumento austero, pomposo: un corpus de grandes textos clásicos, que te miraban desde arriba a menos que un maestro con genio supiera darles vida. Así pues, en los años sesenta y setenta se criticó mucho esta fonna de dejarles caer encima a los muchachos fragmentos literarios escogidos con fines de edificación moral. En este método se descubrió algo que contribuía a reproducir cierto orden social, pues sólo los niños de los medios favorecidos se sentían en su elemento en esta cultura letrada que era el pan de cada día para sus familias. 

Y poco a poco se fue privilegiando un enfoque que se creía más democrático, más "científico", inspirado en el estructuralismo y la semiótica. Evidentemente, habría que afinar las cosas, sobre todo para ajustarlas a los momentos de la trayectoria escolar: no se enseña francés de la misma manera en primaria que en secundaria o en preparatoria. Además estoy resumiendo y simplificando este tema en una forma que horrorizaría a los especialistas en historia de la educación. Pero alguien que conoce bien esta historia, Francis Marcoin, escribió: "Apenas es exagerado decir que en 1968, en las universidades, la lingüística era de izquierda y la literatura, de derecha. Esta curiosa dicotomía inspirará durante mucho tiempo la pedagogía del francés, empeñada en borrar del aprendizaje de la lengua cualquier uso literario considerado elitista, normativo, y casi ajeno al público interesado". Menciona también que el esquema de la "comunicación" había sido el pilar de la formación lingüística de los maestros durante diez largos años.

Pero con toda la voluntad de desacralizar las letras, muchos de los que hacían votos por estos cambios, muchos de quienes los pusieron en práctica, olvidaron que en la desigual habilidad para manejar el lenguaje no influye simplemente la posición más o menos privilegiada que uno ocupe dentro del orden social. Y que el lenguaje no es simple vehículo de información, un simple instrumento de "comunicación". Olvidaron que el lenguaje tiene que ver con la construcción de los sujetos hablantes que somos, con la elaboración de nuestra relación con el mundo. Y que los escritores pueden ayudarnos a elaborar esa relación con el mundo. No debido a una inefable grandeza aplastante sino, al contrario, por el desnudamiento extremo de sus cuestionamientos, por brindarnos textos que llegan a lo más profundo de la experiencia humana. Textos donde se realiza un trabajo de desplazamiento sobre la lengua, que nos permite abrirnos hacia otros movimientos. 

Al privilegiar las técnicas de desciframiento de los textos, los enfoques inspirados en la semiología y la lingüística lograban una distancia mayor en relación con dichos textos. Hasta el momento en que los profesores fueron sacudidos por el libro de Daniel Pennac, Como una novela, que se presentaba como un alegato a favor de la "lectura placer" y rehabilitaba la oralización. Y que reivindicaba, frente a los que clamaban que "había que leer", el "derecho a no leer". Lo que tal vez es un poco limitado. Nuevamente, estoy caricaturizando la situación para hacerles sentir lo esencial, para que ustedes puedan encontrar las semejanzas o las diferencias entre esta situación francesa y la de su propio sistema de enseñanza. Y, desde luego, hay que decir que en todas las épocas, pese a las limitaciones que se han impuesto, a las modas y a los cambios en los programas, siempre hubo maestros que supieron transmitir a sus alumnos la pasión de leer, como veremos en un momento. También hay que decir que se les pide algo imposible, un verdadero rompecabezas chino. Se espera que enseñen a los niños a "dominar la lengua", como se dice en la jerga oficial. Que los inviten a compartir este supuesto "patrimonio común". Que les enseñen a descifrar textos, a analizarlos, a tomar cierta distancia. Pero, además, que los inicios en el "placer de leer". Todo esto es materia de numerosos debates, de numerosas interrogantes en la profesión. 

Pero regreso a mis investigaciones. Durante las entrevistas que realizamos había algo que me llamaba la atención: estos jóvenes tan críticos hacia la escuela, entre frase y frase evocaban a veces a un maestro que había sabido transmitirles su pasión, su curiosidad, su deseo de leer, de descubrir. E incluso hacerlos amar textos difíciles. Hoy, como en otras épocas, aunque la escuela tenga todos los defectos, no falta algún maestro singular, dotado de la habilidad de introducirlos a una relación con los libros que no sea la del deber cultural, la de la obligación austera. 

Daoud, un muchacho al que ya he citado, establece la diferencia entre la "institución" -donde dice él: "hay profesionales que están allí para instruir a la gente"- y lo que él llama "la creación", donde: Hay gente que rebasa, que va más allá de sus funciones, de su trabajo, para aportar lo que es en realidad. Me he topado con profesores de francés que tenían en su clase a gente desagradable que no los escuchaba pero que en cuanto veían que alguien se interesaba, trataban pese a todo de aportar algo más que sus horas contabilizadas. Su propia historia está marcada por encuentros con profesores y bibliotecarios que lo ayudaron a avanzar, mediante una atención personalizada que iba más allá de sus funciones estrictas. Hice los peores estudios posible en el sistema escolar francés. Es decir, el diploma técnico, las tecnologías, cosas sin ningún interés. Si embargo, los profesores de francés eran muy interesantes. Fueron ellos quienes me llevaron a leer, por ejemplo, "1984" de George Orwell, cosas como esa, que yo nunca habría leído por mi cuenta. No es la escuela, no es la institución: son los maestros quienes me enseñaron.

Pero si el maestro es presentado por esta población rural como alguien que inspiró el gusto por leer, es a menudo en una relación personalizada, individual, fuera del marco escolar. Esta dicotomía entre la escuela como institución y un maestro singular no es exclusiva de Francia. Por ejemplo, un investigador alemán, Eric Schon, que ha estudiado las biografías de muchos lectores jóvenes, señala que para ellos "la escuela aparece como la institución con mayor responsabilidad por la pérdida del encanto amable de las lecturas de infancia". Leer fue primero "algo maravilloso hasta que hubo que tomar los cursos de literatura alemana". Pero aquí también, "la imagen negativa que se atribuye a los cursos de literatura contrasta con los numerosos enunciados positivos acerca del profesor como individuo y su influencia positiva sobre la motivación del alumno".

Con esos maestros, la lengua, el saber, que hasta entonces eran ámbitos que los repelían, se vuelven acogedores, hospitalarios. Esos textos absurdos, polvorientos, de repente cobran vida. Curiosa alquimia del carisma. Del carisma o, una vez más, de la transferencia. Evidentemente, no toda la gente puede desencadenar esos movimientos del corazón. Pero, en cambio, creo que todos: maestros, bibliotecarios o investigadores, podemos interrogamos más sobre nuestra propia relación con la lengua, con la lectura, con la literatura. Sobre nuestra propia capacidad para vemos afectados por lo que surge, de manera imprevisible, a la vuelta de una frase. Sobre nuestra propia capacidad para vivir las ambigüedades y la polisemia de la lengua sin angustiamos. Y para dejamos llevar por un texto, en vez de intentar dominarlo siempre. 

Traspasar umbrales

No sólo para iniciar a la lectura, para legitimar o revelar un deseo de leer, resulta primordial el papel de un iniciador a los libros. También para acompañar, más adelante, durante el recorrido. Por ejemplo, en los barrios marginados, para quienes han elegido la biblioteca en vez de la vagancia, que osaron atravesar la puerta una primera vez y luego regresar regularmente, no significa que todo está ganado. Aún falta traspasar numerosos umbrales. 

Cuando alguien no se siente autorizado a aventurarse en los libros todo está por hacerse: cuando niño, uno puede haber adorado los cuentos que le leía un bibliotecario y sin embargo no volver a abrir un libro más adelante. Porque los recorridos de los lectores son discontinuos, marcados por momentos de interrupciones breves o largas. Algunos de estos momentos de suspensión son inherentes a la naturaleza de la actividad de la lectura; todos nosotros sabemos que hay periodos de la vida en que se siente de manera más imperiosa la necesidad de leer. No hay por qué inquietarse por las interrupciones de ese tipo: no se entra en la lectura o en la literatura como se abraza una religión.

Pero existen también suspensiones debidas a que un joven -o no tan joven- no pudo traspasar un .umbral, no pudo pasar a otra cosa, porque se sintió perdido, porque la novedad lo asustó, o bien porque le faltó algo, porque sintió que ya agotó el tema. Y el mediador, el bibliotecario en particular, puede ser quien le dé precisamente una oportunidad de atravesar una nueva etapa. 

En Francia, en muchas bibliotecas, se ha concedido gran atención desde hace una veintena de años a la llegada del niño, a los primeros pasos que da. Se ha desarrollado el trabajo conjunto con la escuela. Ha habido esfuerzos por iniciar al niño precozmente en el funcionamiento de la biblioteca, con plena conciencia de que saberse manejar en ella, apropiarse de los lugares, conocer las reglas necesarias para compartir un espacio público no son cosas evidentes. Se le han leído historias, se han creado espacios a su medida, se le ha enseñado a utilizar los catálogos, ya sean de papel o automatizados.

Sin embargo, se necesitó más tiempo para entender que, una vez iniciado el niño, no estaba ganada aún la batalla. Es en parte lo que decía ayer: había la idea de que el usuario era autónomo, pese a que la biblioteca estaba allí para que él construyera su autonomía. Muy a menudo esto se inspiraba en los mejores sentimientos: en el respeto por el usuario, al que se suponía lo bastante capaz como para saber lo que le convenía, así que había que dejarlo en paz. Muchos bibliotecarios tienen un espíritu un tanto libertario. Su oficio se ha constituido en parte deslindándose del maestro, y la idea de monitorear al lector, de imponerle cualquier cosa, resulta de lo más chocante para muchos de ellos. Y los jóvenes perciben muy bien esta especificidad. Aun cuando vienen a la biblioteca a hacer sus tareas, marcan claramente la diferencia entre la escuela, a la que ven como el lugar de la obligación, para desgracia de los profesores, y la biblioteca, una tierra de libertad, de elección. 

Esto está muy bien: evidentemente no se trata de cuestionar este aspecto, esta libertad del usuario. Pero, en ciertos momentos, es vital ayudar a ciertos usuarios, a ciertos lectores, una vez más, a superar algo. En efecto, cualquier umbral nuevo puede reactivar una relación ambivalente con la novedad. Y estos umbrales son numerosos: pasar de la sección juvenil a la de adultos, a otras formas de utilización, a otros registros de lectura, a otros anaqueles, a otros tipos de lectura. En particular para muchos chicos, es como si la elaboración, en la biblioteca, de una alternativa a la pandilla, de otra forma de grupo, con una fuerte cohesión, fuera por sí sola capaz de brindar una protección, de darles fuerzas para seguir adelante.

Pero en estos casos, si se aventuran por los anaqueles, es ante todo para encontrar documentos relacionados con el tema que están viendo en la escuela. y para algunos de ellos la utilización de la biblioteca parece terminar allí. Habrán pasado jornadas enteras en la biblioteca, rodeados de libros, pero nunca habrán buscado nada más que lo que les pidieron, nunca le encontraron gusto a la lectura. O incluso, en el caso de otros, quizá pudieron disfrutar del placer de leer durante su infancia gracias a la biblioteca, y al parecer lo perdieron más tarde. Y dejarán de asistir a ella en cuanto termine su trayectoria escolar.

En realidad es complicado entender qué es lo que permite la transición a los usos más "autónomos", que no estén inducidos únicamente por las exigencias escolares, sino también donde intervenga el gusto de descubrir. Al parecer esta transición es más dificil en el caso de los adolescentes que acostumbran acudir únicamente en grupo. Ya lo mencioné antes: es el reverso de la medalla: de tanto caminar juntos, no pueden moverse solos, y entonces ni siquiera se les ocurre la idea de levantarse a rebuscar en los anaqueles. Desde ahora podemos señalar que el inicio de una búsqueda personal, no dirigida por un maestro, se realiza a menudo autodocumentándose sobre temas tabú. Muchos buscan así en la biblioteca conocimientos sobre temas que no se abordan en familia, y casi nunca en la escuela; entre ellos, por excelencia, el de la sexualidad. Este tema puede asociarse en las entrevistas a otros temas prohibidos: el sexo y la religión, el sexo y la política, etc. Esta autodocumentación es importante por varias razones: ayuda a encontrar palabras para no ser presa de angustias incontrolables, o para evitar la burla de los compañeros, siempre listos a tranquilizarse a expensas de los demás en este campo; y la curiosidad sexual de la infancia es también, ya lo he mencionado, la base misma de una pulsión hacia el conocimiento. Pero no son únicamente los manuales de educación sexual o los libros de medicina lo que se consulta en estas investigaciones. Puede ser también una historieta, testimonios, biografía, o literatura erótica, como en el caso de una joven mujer de origen magrebí, para quien la lectura de Anais Nin fue toda una revelación y el inicio de un itinerario como lectora. "Cuando hablo de Anais Nin. es verdad que descubrí a una mujer que escribe literatura erótica sumamente bien. reconocida en el mundo entero. Aprendí cosas sobre mi vida sexual. sobre mi intimidad. que nadie hasta entonces pudo enseñarme. Al mismo tiempo me permitió comprender las cosas. descubrir el mundo, a Mark Twain. pasando por grandes sagas históricas. Descubrí que había vidas apasionantes y también temas íntimos".

Algunos bibliotecarios inventan diferentes tipos de animación y eventos para estimular el interés de los adolescentes en otros temas, para hacerlos pasar a otras lecturas distintas de los libros de consulta. Por ejemplo, ante el miedo que sienten los muchachos a perder su virilidad si se arriesgan a leer, ante el hecho de que en Francia, como en muchos otros países, los mediadores del libro son generalmente mujeres, los profesionales invitan a escritores que pueden romper con los estereotipos. Tenemos así autores de novelas policiacas con un aspecto de supermachos, que suelen recorrer el territorio francés en una gran motocicleta, con chamarra de cuero, para hablar de los libros y de su pasión por la escritura. En sentido más amplio, ver a un autor de carne y hueso modifica la impresión que estos jóvenes tienen de los libros. Pues más de uno pensaba hasta entonces que un escritor era forzosamente alguien muerto.

Otros profesionales, en el interior de la biblioteca o fuera de ella, animan clubes de lectura, talleres de escritura, actividades teatrales, e introducen así a los jóvenes en otras formas de compartir, diferentes de aquellas donde todos están pegados unos a otros, amontonados. Cabe señalar, de paso, que para un bibliotecario es muy sutil tener siempre en mente un doble aspecto: por un lado la importancia de compartir, de conversar acerca de los libros; por el otro, la importancia del secreto, de la dimensión transgresora de la lectura.

El papel del mediador, en todo momento, es, en mi opinión, tender puentes. Puentes hacia universos culturales más amplios Así pues, el iniciador a los libros es aquel o aquella que puede legitimar un deseo de leer no bien afianzado. Aquel o aquella que ayuda a traspasar umbrales, en diferentes momentos del recorrido. Ya sea profesional o voluntario, es también aquel o aquella que acompaña al lector en ese momento a menudo tan difícil, la elección del libro. Aquel que brinda una oportunidad de hacer hallazgos, dándole movilidad a los acervos y ofreciendo consejos eventuales, sin deslizarse hacia una mediación de tipo pedagógico.

El iniciador es, pues, aquel o aquella que está en una posición clave para hacer que el lector no se quede arrinconado entre algunos títulos, para que tenga acceso a universos de libros diversificados, ampliados. Porque una de las especificidades de los libros es la infinita variedad de sus productos. Pero en los espacios rurales, en los barrios urbanos marginados, ¿quién tiene acceso a esta diversidad?. Hoy en día, en nuestros países, el proceso de control de la difusión del libro incumbe rara vez a los censores. Pero hay otras formas de reglamentación que se aplica, comenzando por las que tienen que ver con los distribuidores o prescriptores.

Los lectores privilegiados, quienes tendrían acceso a una verdadera posibilidad de elección. De hacerlo así, se estaría perpetuando una vieja tendencia histórica: lo íntimo, la "preocupación por sí mismo", no era para los pobres. A éstos se les ha considerado por mucho tiempo "al mayoreo", en forma homogeneizadora. Si tenían diversiones, éstas generalmente se organizaban de manera colectiva y estaban debidamente enmarcadas, con fines edificantes y de higienización social. Sólo los privilegiados tenían realmente el derecho a la diferenciación, a ser considerados como personas. También dije en una jornada anterior que la lectura podía ser una especie de atajo que lleva de la intimidad rebelde a la ciudadanía. Puede ser pero, una vez más, no seamos ingenuos: ya lo dije, esto no siempre funciona así. Si bien hay un tipo de lectura que ayuda a simbolizar, a moverse de su lugar, a abrirse al mundo, hay otra que sólo conduce a las delicias de la regresión. Y si algunos mediadores ayudan a que algo se mueva, otros limitan su papel a una especie de patrocinio donde la lectura no tendría más que una función adormecedora.

Por ello me parece que nunca se insistirá demasiado en esta característica del libro, la diversidad, y en la importancia de esta diversidad para poder elaborar la propia historia, la propia combinación y no perderse en identidades postizas. Ahora bien, los jóvenes poco familiarizados con los libros no perciben muy a menudo la diversidad de los textos escritos. Para ellos, es un mundo monocromático, o más bien gris. En Francia, el estudio de los textos clásicos durante la vida escolar parece reforzar esta representación. Algunos sociólogos se han preguntado incluso en qué medida la "imposición masiva de grandes títulos literarios no es vivida por los jóvenes poco familiarizados con el universo literario como una información". Mientras nos mantenemos en el registro de un panteón por visitar, como vimos, todo el mundo bosteza de aburrimiento. Pero cuando se permiten encuentros singulares con esos mismos textos -o con otros-, la batalla está ganada. La apropiación es un asunto individual: un texto viene a damos noticias de nosotros mismos, a enseñamos más sobre nosotros, a damos claves, armas para pensar nuestra vida, para pensar la relación con lo que nos rodea. 

Cuando se aborda esta cuestión de la diversidad de textos, también hay que recordar que no todo es intercambiable, que leer literatura, ya se trate de ficción, de poesía o de ensayos con un estilo cuidado no pertenece al mismo orden que leer una revista de motociclismo o un manual de informática - aunque, desde luego, sea válido apropiarse de la mayor variedad  posible de soportes para la lectura-. Y que leer a García Lorca o a Kafka no es lo mismo que leer novelas de espionaje de baja calidad y quiero alentar a los bibliotecarios a que naden contra la corriente, en estos momentos en que los encargados de la programación televisiva de casi todo el mundo suelen recetamos programas de una estupidez y una vulgaridad pasmosas, aduciendo el mal gusto del público. En efecto, hay algo que me parece profundamente viciado, incluso perverso, en esta manera de escudarse en los más desprotegidos para bajar el nivel de los productos que ofrecen, pretextando que eso es lo que piden ellos. 

Tras haber visitado varias bibliotecas de los barrios marginados, me ha impactado el hecho de que algunas sólo ofrezcan revistas u obras de un nivel muy bajo, mientras que otras proponen estas mismas obras pero también otras. Por ejemplo, el otro día mencioné a un joven obrero laosiano que cultivaba bonsais y leía sonetos de Shakespeare. A veces también se lleva prestados libros de pintura. Si Guo Long hubiera frecuentado otra biblioteca de su ciudad, jamás habría descubierto los bonsais, ni a Shakespeare, ni a los grandes pintores románticos que tanto le gustan. Él tuvo la suerte de que los bibliotecarios de su barrio, por cierto muy marginado, pensaran que el lector puede evolucionar. El imaginario no es algo con lo que se nazca. Es algo que se elabora, crece, se enriquece, se trabaja con cada encuentro, cada vez que algo nos altera. Cuando siempre se ha vivido en un mismo universo de horizontes estrechos, es difícil imaginar que existe otra cosa. O cuando se sabe que existe otra cosa, imaginar que tenga el derecho de aspirar a eso. Además, cuando se ha vivido en ese estrecho marco de referencia para pensar la relación con lo que nos rodea, la novedad puede verse como peligrosa, como una invasión, una intrusión. Es todo un arte saber conducir a ella, y por eso es que tampoco se trata de ponerse en los zapatos del otro, de asestarle listas de "grandes obras", convencido de lo que es bueno para él. De lo que se trata en el fondo es de ser receptivo, de estar disponible para hacer proposiciones, para acompañar al joven usuario, para buscar con él, inventar con él, para multiplicar las oportunidades de lograr hallazgos, para que el juego esté abierto. Se trata de tender puentes, de inventar ardides que permitan a quien frecuenta una biblioteca no quedarse arrinconado durante años en un mismo anaquel o una misma colección. 

Atreverse a preguntar supone vencer el sentimiento de mostrarse "egoísta", de "molestar" al bibliotecario. Aquí se observa de manera ejemplar su dificultad para reconocer el derecho que tienen ellos mismos a tener voz en el asunto para afirmarse como actores o incluso como simples consumidores Les daré ahora un ejemplo para mostrarles que es posible ponerles metas muy ambiciosas pese a trabajar con "públicos" poco familiarizados con el libro y tener éxito. Se trata de una de las bibliotecas donde hemos hecho encuestas, en Bobigny, situada en los suburbios parisinos. Por ejemplo, hay un periódico que se distribuye entre niños por medio de la escuela: en él se presenta una selección anual de novelas y un juego-concurso. Hay otro periódico, destinado a los adolescentes, en el que los propios muchachos redactan artículos sobre las novelas que han leído. Un jurado formado por adolescentes otorga un premio literario; hay talleres de lectura conducidos por autores famosos, etcétera. Estas actividades llegan a un gran número de niños: aproximadamente uno de cada dos niños y uno de cada tres adolescentes están inscritos en la biblioteca. Durante nuestra investigación, observamos que los universos culturales de los jóvenes que encontramos en Bobigny parecían más abiertos que en otras ciudades donde habíamos trabajado. Allí encontramos más jóvenes que se abrían camino por su cuenta entre los libros y que se movían en varios registros de lectura. 

Por medio de los niños, los profesionales de esta biblioteca también han tratado de llegar hasta los padres. Pero los resultados en este punto son más bien frágiles. Y de paso añado que en casi todas partes se percibe la necesidad de un mayor trabajo de acompañamiento con los padres, y en especial con las mujeres. Como lo expresa una bibliotecaria: En África, un niño, aunque se hagan cargo de él los programas alimentarios, muere una vez que lo sueltas si sus padres no están allí. Los programas deberían apoyar a los adultos y a los niños. Creo que esa bibliotecaria tiene razón. El desarrollo de estructuras de alfabetización y de acogida, de lugares de intercambio, es tanto más importante porque las mujeres en casi cualquier parte del mundo suelen ser los agentes privilegiados del desarrollo cultural: ellas devuelven mucho de lo que adquieren sosteniendo a su familia, ayudando a los niños, desarrollando intercambios, vínculos sociales, aportando sus fuerzas y sus conocimientos a la vida de la sociedad civil. Algunos ejemplos durante la jornada anterior han mostrado que ciertas mujeres, a las que en un principio asustaba la cultura letrada, cambiaron radicalmente de actitud. Y que el miedo a leer, a saber, era algo ambivalente, que podía acompañarse de un fuerte deseo.

Sería deseable que un equipo de bibliotecarios conociera bien la pluralidad de la producción editorial y la diversidad de la literatura juvenil, pero jamás se podrá establecer una lista definitiva de las obras más adecuadas para ayudar a los adolescentes a construirse a sí mismos. Si me refiero a las entrevistas que hemos realizado, ¿quién habría podido imaginar que Descartes sería la lectura preferida de una joven turca preocupada por escapar de un matrimonio arreglado, o que la biografía de una actriz sorda le permitiría a un joven homosexual asumir su propia diferencia, o que los sonetos de Shakespeare inspirarían a un joven laosiano, trabajador de la construcción, a escribir canciones? Esto nos habla de los límites de esos libros escritos sobre pedido para satisfacer tal o cual "necesidad" supuesta de los adolescentes. Los textos que más les dicen algo a los lectores son aquel los donde algo pasa de inconsciente a inconsciente. 

Tomado de:

PETIT, Michele (1999): Los nuevos acercamientos de los jóvenes y la lectura. Buenos Aires, FCE.